Nyanlända elevers lärande
2014-04-04
Jessica Kristoffersson
Abstract
Our society demands advanced communication skills and one of the school's most important tasks is to teach all students to read, understand and use texts. Good reading skills and reading comprehension is crucial for further education because through reading the students provide knowledge and skills in other subjects and are equipped for the future as citizens. Reading instruction is a process that should take place over a long time, throughout the school years. Reading comprehension is complex and based on several components: decoding, cognitive abilities, prior knowledge, knowledge of the written language, comprehension strategies and motivation. Reading comprehension means to extract and make sense while reading and interact with the text. Successful reading comprehension instruction requires conscious instruction from the teacher and that the students are allowed to become active co-creators.
The PISA 2012 result shows that over the past decade, average performance in Sweden declined in all three core subjects measured in PISA – reading, mathematics and science – from a level around or above the OECD average to a level below the average. The PISA 2012 result shows that Sweden have a performance gap between native students, students with foreign background and especially students arriving from abroad during the time of primary or secondary school. This shows that the Swedish school has not been able to educate the students properly. Clearly the performance gap between immigrant and non-immigrant students remains a major challenge for the Swedish school system.
Bakgrund
Språklig kompetens och inte minst läs- och skrivkunnighet är nyckelkompetenser i dagens samhälle och samhället ställer höga krav på vår kommunikativa kompetens i både skrift och tal (Damber, 2013). Framgångsrik läs- och skrivundervisning innebär att läraren ser läs- och skrivutvecklingen i ett språkutvecklande sammanhang. Det krävs olika metoder och arbetssätt för att möta den stora variationen i elevernas förutsättningar, synliggöra elevernas lärandeprocess och en arbeta för att skapa delaktighet av alla elever under lektionerna. Alla elever ska utifrån sina förutsättningar få möjlighet till ett lustfyllt lärande i ett socialt sammanhang (Tjernberg, 2013). Kraven på förskolans och skolans personal är stora för att de ska göra eleverna som lämnar vårt undervisningssystem så förberedda för livet som samhällsmedborgare som möjligt (Damber, 2013). Samhällets krav på ökad förståelse innebär att den kompetente läraren måste veta vad som utvecklar läsförståelse och utformar sin undervisning efter den kunskapen. I PISA 2012 varierar skillnaderna mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund kraftigt mellan olika länder och i Sverige är skillnaderna större än i OECD i genomsnitt. Det gäller särskilt för elever födda utomlands. Att även skillnaden mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund födda i Sverige, och som alltså gått hela sin skoltid här, är stor indikerar att den svenska skolan inte lyckas ge alla elever en fullgod utbildning (Skolverket, 2013)
Textsamtalet står i fokus för språkutveckling och kunskapsutveckling för alla barn men i synnerhet för andraspråkselever vars muntliga förmåga är av stor betydelse för skriftspråksutvecklingen (Damber, 2013). Förmågan att göra inferenser är en viktig färdighet för full förståelse av en text och detta kräver en aktiv läsare som aktivt tar lässtrategier till hjälp (Reichenberg, 2008). Även elever med betydande svårigheter har stor utvecklingsförmåga när det gäller läsförståelse om de får explicit undervisning i hur man förstår en text (Reichenberg och Lundberg, 2011). Strukturerade och lärarledda textsamtal är det verktyg som används för att utveckla kompetensen att läsa självständigt (Reichenberg, 2008). Detta ställer krav på en flexibel, målinriktad och effektiv undervisning som också är lyhörd och relationell. Undervisningens innehåll och planering är en avgörande fråga för resultatet. Skilda erfarenheter får språket att växa och ett interkulturellt och demokratiskt förhållningssätt där personliga erfarenheter kan mötas, respekteras i dialog och engagemanget växer är grunden till undervisning i läsförståelse i ett flerspråkigt klassrum (Schmidt, 2013). Undervisning i strategier för läsförståelse i svenska och svenska som andra språk ska enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011) utgå från olika typer av elevnära texter där målet är att söka och sortera information och utöva källkritik likväl som att förstå och tolka texters budskap. Eleverna ska också kunna föra resonemang kring textens budskap och relatera detta till egna erfarenheter. Den förförståelse som läsaren har med sig är avgörande för förståelsen av texten och därför är det avgörande vad läraren gör innan de presenterar en text för eleverna. Andraspråkselever behöver tillgång till en språkligt och kulturellt rik omgivning, en mängd olika lässtrategier och möjlighet att få utveckla resurser för framgångsrik läsning (Gibbons, 2013).
Nyanlända elever är den term som används både inom forskning och utbildning för att beskriva elever som är födda utomlands och börjar skolan men ännu inte behärskar svenska språket. Uttrycket nyanlända omfattar en heterogenitet i termer som exempelvis orsak till invandring, variation i skolbakgrund och de länder som eleverna kommer från. Lärarens professionella uppgift är att fortlöpande bedöma den enskilda elevens behov och ge uppgifter med lagom utmaning (Nilsson och Axelsson, 2013). Vetenskapsrådet genomförde 2010 en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. I denna konstateras att forskningen inom området är mycket knapphändig. Framförallt saknas forskning som är inriktad mot elevernas första tid i den svenska skolan. Den forskning som finns har också främst studerat den nationella nivån i ett givet land, och sällan anlagt ett jämförande perspektiv för detta. Det finns inga studier som jämför Sverige med andra länder inom detta område. ( Vetenskapsrådet 2010:6. s. 6ff) Efter denna forskningsöversikt har det kommit nyare studier och forskningssammanställningen ”Svenska som andra språk – forskning, undervisning och samhälle” (Hyltenstam och Lindberg, 2013) är beställd till er.
Modersmålsundervisning
Om man ser till världens totala befolkning är två- eller flerspråkighet vanligare än enspråkighet. Det är också mest i enspråkiga samhällen som man diskuterar tvåspråkighet, och då ofta från utgångspunkten att enspråkighet ses som normen (Håkansson 2003). Forskning visar att modersmålet är viktigt för lärande och kunskapsinhämtning i synnerhet hos barn som nyligen har invandrat till Sverige, innan deras svenska uppnått en nivå som möjliggör att de kan lära sig nya saker också på svenska. En annan viktig aspekt av flerspråkig utveckling är att förskolebarn som inte använder alla sina språk kan förlora de språk som inte används(Håkansson, 2003). En tvåspråkig utveckling, som sker via andraspråksinlärning och förstärkning av modersmålet är viktig av flera skäl. Språklig stimulans i både svenska och barnets modersmål bidrar till barnets kognitiva och sociala utveckling. Forskning visar att barn som utvecklar tvåspråkighet med hög färdighet i båda språken även utvecklar en bättre språklig medvetenhet. En välutvecklad språklig medvetenhet bidrar i sin tur till att utveckla exempelvis läsfärdighet (Lindberg, 2002). Därutöver är det viktigt att stödja utvecklingen av både barns modersmål och svenska parallellt för att barn ska kunna utvecklas till tvåspråkiga eller flerspråkiga individer.
Undervisning ur ett flerspråkighetsperspektiv
Lärares bemötande och förväntningar på eleverna har betydelse för hur eleverna själva ser på sina framtidsutsikter. Framgångsfaktorer i ett flerspråkigt klassrum är en lärare som med stor tydlighet, med tillit till elevernas potential och med ständiga utmaningar lotsar barnen gradvis mot allt större språklig flexibilitet, där skolans koder införlivas i elevernas språkliga repertoar. (Damber, 2013). Enligt Genesee et al. (2008:78) har god läsförståelse på förstaspråket positiv effekt på läsförståelsen i andraspråket i samtliga genomgångna studier. Den positiva effekten gäller för både närbesläktade och avlägsna första- och andraspråk (exempelvis koreanska och engelska), för andraspråksanvändare från de första skolåren t.o.m. gymnasiet (”high school”), för inlärare av såväl andra- som främmandespråk och i båda riktningarna mellan första och andraspråket.
I fråga om stöttning till andraspråkselever handlar det om att reflektera över vilken sorts hjälp eleverna behöver, inte att förenkla uppgiften. När eleven fått självförtroende och kunskap drar sig läraren tillbaka (Gibbons, 2009).
Figur 1. Fyra zoner för inlärning och undervisning (Gibbons, 2009:16)
Framgång i skolans ämnen
Lärares bemötande och förväntningar på eleverna har betydelse för hur eleverna själva ser på sina framtidsutsikter. Framgångsfaktorer i ett flerspråkigt klassrum är en lärare som med stor tydlighet, med tillit till elevernas potential och med ständiga utmaningar lotsar barnen gradvis mot allt större språklig flexibilitet, där skolans koder införlivas i elevernas språkliga repertoar. (Damber, 2013). Framgång skapas enligt Thornberg och Thelin (2011) av skolans personal, särskilt skolledarens engagemang och visioner, personalens medvetenhet om skolans visioner och att de omsätts i en praktik. I USA har Futsche och Jaffe-Walter (2012) i sin forskning visat hur viktigt det är med förväntningar, skolstrukturer och en undervisning som utmanar elever i att skapa ny kunskap och utveckla kritiska färdigheter för att nå skolframgång. I Australien har Bland (2012) studerat en form av aktionsforskning kring hur man genom att involvera elever (Australian Indigenous students) från socioekonomiskt utsatta områden lyckats ändra en negativ skolidentitet. Ett antal elever i projektet fick i uppgift att undersöka sina skolkamraters inställning till skola, motivation och skolfrånvaro. När eleverna själva blev en del i förändringsarbetet visade sig detta förbättra situationen för de marginaliserade eleverna och skolan som helhet.
Det framgår tydligt i forskning kring flerspråkighet och lärande att språket är grunden för inlärning. Inom varje skolämne har en särskild språkpraktik utvecklats och för att alla elever ska nå skolframgång måste de få undervisning om hur denna språkpraktik gestaltar sig i respektive ämne. Särskilt andraspråkselever som samtidigt ska lära sig språk och ämne kan inte förväntas klara denna dubbla uppgift utan explicit undervisning. Detta förutsätter att lärare på alla stadier har kunskap om ämnenas och lärandets språkliga dimensioner och hur detta kan behandlas didaktiskt. De få studier som behandlar frågorna i svensk kontext antyder att språkliga perspektiv inte har någon framträdande plats i exempelvis NO och SO-ämnena. Undervisningen kring text är monologisk och elever får lite stöd kring läsning och skrivande (Edling 2006; af Geijerstam 2006; Skolinspektionen 2010). I Nilssons studie (2002) beskrivs att det saknas diskussioner om genrers funktion på skolan.
För de nyanländas vidkommande är en ordentlig undervisning i modersmålet och handledning på modersmålet oerhört viktigt därför att de då kan visa sina kunskaper, vilka annars inte kan uttryckas fullt ut på grund av otillräcklig svenska, vilket stärker självförtroendet och studiemotivationen. Handledningen på modersmålet främjar ämneskunskaper därför att innehållet i stället för instrumentet (språket) hamnar i centrum för elevernas inlärning. Identiteten, ämneskunskaper, modersmålet och svenska utvecklas samtidigt. (Bunar, 2010:85) . I Skolverket (2013a:30f) står att det i nuläget inte finns några särskilda krav på studiehandledares utbildning eller kompetens men att följande faktorer är önskvärda: att studiehandledaren behärskar modersmålet, har en språklig medvetenhet, är förtrogen med svensk skola, är målfokuserad samt ämneskunnig. Eleverna får inte, enligt Skolinspektionen (2009:3, s7ff), studiehandledning på modersmålet i den utsträckning som behövs, vilket innebär att de riskerar att halka efter i sin kunskapsutveckling. Det råder ofta en förvirring angående studiehandledningens syfte och roll på skolorna. Man har också funnit att skolpersonalen ofta saknar insikt i hur styrdokumenten skall tillämpas, särskilt när det gäller nyanlända elever.
*Enligt Bunar (2010) kan andraspråkselevers behov av att undervisas på modersmålet således motiveras av att det stärker elevernas ämneslärande, andraspråk och identitet.
Skolspråk och vardagsspråk
Skolspråket och vardagsspråket skiljer sig åt på en mängd olika sätt (se t.ex. Wedin, 2011:66; Gibbons, 2010:85-97; Axelsson & Magnusson, 2012:249-253). I vardagsspråket är exempelvis språkanvändningen situationsbunden medan den i skolspråket är situationsoberoende. Därtill är skolspråket i hög grad skriftbaserat. Lindberg (2007) beskriver de stora krav skolarbetet ställer på eleverna:
Skolarbetet innebär språkanvändning i alltmer kognitivt krävande aktiviteter och uppgifter, där språket ska fungera både som ett avancerat tankeredskap och som ett verktyg genom vilket kunskaper ska utvecklas, fördjupas och redovisas. Det ställer stora krav på elevers förmåga att förstå och verbalisera abstrakta begrepp och komplexa samband. Dessutom ska kunskapen värderas ur ett kritiskt perspektiv vilket kan utgöra en särskild svårighet för andraspråkselever som ofta får lägga ner ett mycket större arbete än andra elever på den rent språkliga förståelsen av stoffet. (Lindberg, 2007:15)
Nyanlända med kort, eller ingen, skolbakgrund andra behov än nyanlända elever med lång skolbakgrund, eftersom den goda skolbakgrunden gjort att eleverna kanske redan befinner sig i den reflexiva domänen på sitt modersmål. (Läs mer i om hur skolspråket konstitueras i Macken-Horariks modell (1996) med tre lärandedomäner där varje domän främjar en viss typ av litteracitet.) Generellt för alla nyanlända elever är att en behärskning av det nya vardagsspråket är en förutsättning för att kunna utveckla det nya skolspråket. Dessutom behöver eleverna ha tillgång till vardagsspråket för att kunna välja det språkliga uttryck som ett visst språkligt sammanhang kräver. Lindberg (2006:79) menar att en av de viktigaste uppgifter skolan har är att bygga broar mellan vardagskunskaper och skolkunskaper och mellan vardagsspråk och skolspråk. Enligt Gibbons (2010:83) handlar det om att förstå ”hur de grundläggande principerna i ämnet organiseras och bedöms, alltså att man tänker och resonerar på ämnesspecifika sätt”.
Att bli ämneskunnig innebär alltså bland annat att lära sig att hantera de språkliga uttrycken som är typiska förämnet. På så sätt kan vi inte skilja ämne från språk, utan språket i sig bidrar till att konstituera ämnet och kunnandet och här är den skriftspråkliga aspekten av ämnesdiskursen central. (Danielsson, 2011:162)
Vidare skriver Danielsson (2011) att skolans olika ämnesspråk kan erövras implicit eller explicit. Genom ett implicit arbetssätt tänker man sig att eleverna genom att exponeras för en mängd olika språkliga aktiviteter blir mer och mer förtrogna med det enskilda ämnesspråket, utan att man egentligen behöver prata om det i klassrummet. Implicit undervisning ställer höga krav på att eleverna själva kan se och använda de språkliga drag som ämnet kräver vilket enligt Schleppegrell (2005:47) missgynnar de elever som inte möter ett språk som liknar skolspråket utanför skolan.
Axelsson (2013) påvisar hur implicit ämnesundervisningen kan vara, trots att det finns nyanlända elever i klassrummet.
Den mottagande läraren som är expert i sitt ämne, men inte på andraspråksinlärning, förväntar eller önskar sig en elev som ska kunna följa undervisningen på samma sätt som övriga elever. Presentationen av ämnesstoffet är ofta utan fokus på ämnets specifika språk, bortom de fackliga ord som förekommer, utan särskild bearbetning av de läromedelstexter eleverna förväntas läsa och utan explicit undervisning hur de texter ska skrivas som eleverna förväntas producera. (Axelsson, 2013:564f)